新形势下教师培训师的专业发展途径

  本文关键词：教师培训者任职资格标准探究，由笔耕文化传播整理发布。

　　摘要：中小学教师对教师培训的需求是教师培训师必须面对的挑战，也是提升自身专业素养的重要依据。教师培训师要关注参训教师需求，研究课堂教学，更新知识结构，强化培训课堂组织能力训练，提升自己专业素质。
　　关键词：培训需求；教师培训师；专业发展
　　中图分类号：G717 文献标志码：A 文章编号：1009 4156（2014）06 077 02
　　一、研究课堂教学，增强培训针对性
　　培训内容针对性不强，是教师培训中的突出问题。有研究者发现，有87%的教师认为培训内容不切实际，理论性知识过多，有指导价值的内容较少，主要原因在于一些教师培训师对中小学教育教学情况不甚了解。尽管组班教师在进行项目设计时或多或少地会考虑参训教师的培训需求，但质性思考、几次座谈和问卷调查显然不足以认识教师真实的需求。提高教师培训内容的适切性，要求对中小学课堂教学一线进行深入考察和调研。
　　1.教师培训师要深入一线进行听评课。这对于没有一线教学经验的培训师而言特别重要。没有教过一年级，就不要教我如何教一年级。这句话为培训师工作敲了警钟。培训师作为教师的教师，必须对教师这个群体的工作特点、对中小学教师的课堂教学现状有深刻的研究。培训师进课堂听评课，有助于加深其对中小学课堂教学现状的认识，增加自身的实践积淀；有助于其发现课堂教学中存在的问题、教师的教学困惑等，并将这些问题和困惑转变为教师培训的研究课题，从而有针对性地设计和策划培训项目；有助于其介入教师教学现场，客观评估教师专业发展状态，并对培训效果进行后续跟踪。
　　2.教师培训师可以借助与中小学合作开展课题研究，推进对中小学教育教学实践的理解。课题研究是教师专业发展至关重要的助推器，教师培训师通过和中小学教师一起做课题，可以将培训现场的“纸上谈兵”转化为教育现场的实践应用。这是当前教师进修院校与基层学校合作的重要形式。需要注意的是，如果专家在合作开展课题研究时“过度引领”，则容易导致中小学教师养成依赖性，丧失主动性。随着研究工作的深入展开，培训师要由“主持者”向“辅助者”、“促进者”转变，帮助教师独立思考、独立教学、独立研究，使教师在专业引导和专业支持的基础上成为研究的主人，使教师运用学到的研究方法，自我驾驭教育教学实践活动，最大限度地促进自身专业化发展。
　　3.教师培训师可以通过教师工作坊了解教师专业发展的深层次需要。教师培训师主导的“教师工作坊”，是由培训师与中小学教师组成的，以闲暇文化、游戏精神和情感能量激发为核心底蕴，以“轻松、丰富、快乐、有意义”为发展宗旨，具有自然性、活泼性、情感性、团队性、场境性等特点的教师小团队式学习型组织。作为通常在原先项目班级的基础上产生的一种非正式组织，教师工作坊改变了传统教师专业发展完全依赖和听命于上级行政命令的特点，突出了教师自我发展需求和实践参与，培训师和一线教师能在轻松愉悦的氛围中，分享经验，倾诉困惑。在一个民主、宽松的研讨氛围中，培训师可以收集到最为真实的中小学教师专业发展的困惑和诉求，从而有助于新一轮的项目设计和班级实施。
　　二、更新知识结构。提高培训适切性
　　教师培训师的专业化具体表现在哪里？其“专业知识和专业能力”为何？只有明确教师培训师的知识和能力结构，他们才能有意识地更新这些知识和能力，进而有益于中小学教师。
　　吴卫东依据教师培训活动的特殊要求，从专业道德、专业知识、专业能力等三个方面构想了教师培训师的专业素养。教师培训师的专业道德主要指向三个维度，即对待教师培训的态度、对待参训者的态度以及自我道德修养；教师培训师的专业知识主要表现为本体性知识与条件性知识两类；教师培训师的专业能力主要表现为策划培训、执行培训的能力和自我发展的能力。马艳艳认为，教师培训师的能力素质包括基础能力和专业能力两大部分。前者是普通教师必备的一般性能力，包括教育能力、教学技能（备课技能、教学设计技能、课堂教学技能、教学方法技能、教学语言技能、教学媒体选用技能、学法指导技能、学习效果评价技能、教学评价技能、教学研究技能、教学反思技能）等；后者是教师培训师在教师培训工作中必备的特殊的能力，主要指培训技能（培训需求诊断技能、培训课程、教材开发技能、培训评估技能）、组织管理能力、现代教育培训技术应用能力、自我完善和发展的能力等。
　　研究显示，教师培训师的专业知识能够按照需求进行有针对性的培训。关于“教师培训需求”的研究表明，尽管中小学教师在培训课程、师资、方式上存在一致的需求，但总的来看，每一项研究结果又不尽相同。因为不同专业发展阶段、不同年龄、不同性别、不同学科甚至不同地区的教师对培训的需求都有一定的区别。培训需求的不同直接影响培训课程的设计。例如，新任教师处于站稳讲台、关注生存阶段，培训内容主要应定位于训练教学常规，可优先选择中小学一线优秀教师，采用现场观摩或案例教学的方式进行培训。而成熟期教师大多有对自己的教育教学经验进行提炼，从而化“具体”为“抽象”的需要，故对“道”的需求强烈一些，因此，培训内容应定位于教育理论素养的提升，可聘请高校及科研机构专家采用讲座或者工作坊的模式进行培训。总之，教师培训师要特别注重对中小学教师专业发展特点和规律的研究，善于从师训工作的特点和需求出发更新自己的知识结构，进而“因材施教”，还要特别注重提升个人教学技能，以赢得培训讲台的“话语权”。
　　三、融入团辅技术，，凸显培训互动性
　　现阶段，教师培训有专题讲座、案例分析、研讨交流、实验操作、教学实践、说课评课、示范观摩、现场诊断、反思总结等模式。不同专业发展阶段的教师对不同的培训模式各有偏好。《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》明确指出：“努力改进培训方式方法。”“倡导小班教学，采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种方式开展培训。”多项调研也表明，传统的“专家讲座一言堂”的培训模式已越来越难以适应教师培训新形势的要求，参与式培训、现场研讨、案例教学等已成为广大教师喜闻乐见的培训模式。教师培训模式的变化要求教师培训师具备较强的课堂组织能力，从培训班组建伊始的“破冰活动”，到培训中各种研讨的主持，直至培训结束时的总结，都需要教师培训师有效地协调各种要素，使培训效果最大化。 　　团体辅导技术可以有效提升教师培训师的课堂组织能力，而团体辅导主要依托团体动力。团体动力源自于团体成员之间的互动。由于这些力量的存在，团体的运作才得以开始并持续下去。团体活动表明，“参与”、“互动”、“体验”和“反思”是团体过程中产生“场效应”的不可缺少的四个重要环节。“参与”即调动团体成员的参与热情，“互动”是使各种思想交流，使各种观点碰撞，从而引起情感变化，并帮助成员在相应实践活动“体验”的基础上进行“反思”，通过反省、内化等心理活动，引起态度和行为的改变。以培训班的破冰活动为例，破冰活动是一类打破学员之间的不熟悉，从而促进人与人之间交流的活动。破冰活动一般安排在初建团队时期，其功能在于帮助各成员之间加深了解、增强沟通，并帮助团体建立起安全、温暖的团体氛围。破冰活动的有效组织有赖于学员之间的“参与”、“互动”，教师培训师要利用自我暴露等技术，并选取欢快的、难度适中的游戏。破冰活动后，培训师要趁机建立培训班级的“共同愿景”，完成团体的建立，使得学员学习有归属，交流无顾虑，借此促成更多的“参与”、“互动”、“体验”和“反思”。笔者曾在90学时的培训班中尝试过为期半天的破冰游戏和团体建立，通过“寻找一个他”的游戏拉近学员客观上的距离（彼此之前不认识），通过“我是快乐的口香糖”游戏拉近学员心理上的距离，通过“我为班级取个名”的活动建立班级的共同愿景。这一系列活动使得两周的培训由于彼此的熟识和共同愿景的建立而始终洋溢着轻松愉悦的氛围。经验表明，有无破冰活动对培训效果的好坏有比较大的影响。
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