我国主体性教育理论研究的现状及反思

发布时间：2016-08-17 19:13

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我国主体性教育理论研究的现状及反思

作者：佚名    来源：网友投稿  时间:2015-07-03  

这里关注和反思的“主体性教育理论”是特指十一届三中全会后在中国教育理论界出现的... 【 正文】主体性问题既是近现代哲学的核心范畴,又是80年代以来我国学术界研究的一...

【标题注释】这里关注和反思的“主体性教育理论”是特指十一届三中全会后在中国教育理论界出现的以培养学生的主体性为教育宗旨的一种理论学说。它与历史上涉及主体性发展的教育思想是有区别的。

【作者简介】吴航(1974—)，女，浙江嵊县人，华中师范大学教育科学学院博士生，主要从事教育基本理论问题研究。华中师范大学　教育科学院，湖北　武汉　430079
【内容提要】我国自改革开放以来对主体性教育理论进行了深入的研究，经历了从培养学生的主观能动性到发挥学生的积极性，进而发展至培养学生的主体性；教育活动的主体性从教学论层面纵深到本体论；从义务论、能力论意义上的教育系统主体性回归到权利论等几个转变。为深化研究，须进一步从当前的知识状况，个体的自我意识及自主权等角度出发，夯实主体性教育理论研究的哲学、心理学，尤其是法学、人类学等多学科理论根基。
【 正 文 】
主体性问题既是近现代哲学的核心范畴，又是80年代以来我国学术界研究的一个热点问题。90年代初以来，我国教育理论界对主体性教育的理论研究逐渐受到广泛重视，取得了一定的理论成果；同时，在北京、天津、荆门、安阳、长沙等地还富有成效地开展了主体性教育的实验研究。十余年的研究，时间不长也不短。世纪之交，对主体性教育理论的研究进行关注与反思，无疑有助于加深人们对主体性教育的理解，促进它与教育实践活动中内部各要素与结构的有机契合，深化相关的研究。
一、主体性教育理论研究的现状
主体性问题在教育理论界的兴起，并不是无本之木、无源之水，更不是一种偶然现象。它的兴起有着教育内外的现实原因和理论依据。尤其是改革开放以来，有关教育本质、教育功能、教育与人的关系的讨论以及由此带来的教育观念的不断更新，更是在一定程度上为主体性教育理论的研究作了思想铺垫。从研究的历史来看，主体性问题真正引入教育领域是始于人们对“学生是教育主体”这一命题的认识。随着理论研究的深入，目前主体性教育理论对教育主体性的研究主要集中在以下三个相互联系、相互制约的方面：一是由哲学上人的主体性问题生发到教育领域内的有关学生的主体性问题；二是教育活动的主体性问题，其中最主要的是师生在教育活动中的主客体关系问题；三是教育系统本身的主体性问题。
（一）学生的主体性：从哲学到教育学的“衍化”
关于“学生是教育主体”这一命题的提出可以追溯至1981年顾明远先生在《江苏教育》第10期上发表的《学生既是教育的客体，又是教育的主体》一文。顾先生还指出，“这个命题并非我的发明。1976年出版的苏联巴拉诺夫、沃莉科娃、斯拉斯捷宁等编写的《教育学》中就有专门一章‘儿童是教育的客体和主体’。虽然该书对这个命题并未作理论上的论述，但这个标题的提出却给了我很大启发。”[1]随着这一命题的提出，有关的教育理论研究呈现出两种研究态势和趋向。一是围绕“教师主导与学生主体”问题展开讨论，而这种讨论初期又主要集中在教学论范围内师生关系的处理上，后期则深入到教育本体论的层次（此态势的具体分析见下一部分）。二是借鉴哲学上有关人的主体性的研究成果，分析与界定学生的主体性内涵。
关于什么是人的主体性，哲学界作了不少有益的探讨。有学者认为，主体性概念包括两个双重内容和含义：“第一个‘双重’是：它具有外在的即工艺—社会的结构面和内在的即文化—心理的结构面。第二个‘双重’是：它具有人类群体的性质和个体身心的性质，这四者相互交错渗透，不可分割。”[2][(P419－431)]其中工艺—社会的客观结构面构成了主体性的现实基础，文化—心理的结构面则是主体性的本质内涵。另有研究者则认为，主体性概括起来主要指人作为活动主体在对客体的作用过程中所表现出来的能动性、自主性和自为性。主体能动性又包含多方面的涵义，第一是主体对于主客体关系的自觉性，第二是主体的选择性，第三是主体的创造性[3][(P103－105)]。哲学领域对人的主体性理解的差异在向教育领域生发、落实到学生的主体性时，更是引起了极大的纷争。笔者姑妄对其中有代表性的观点作一划分：
一类研究人员认为，“所谓主体性，也即是能自觉认识、掌握、超越各种现实客体的限制和制约，能在与客体关系中取得支配地位，能按照自主的目的能动地改变现实客体的一种人的特性。”[4]这类研究者在对待学生主体性中能动性与受动性地位及作用上，更强调学生的独立性、能动性和创造性（注：肖川认为，主体性的内在规定性应为自主性、能动性和超越性。（肖川.从建构主义学习观论学生的主体性发展[J].教育研究与实验，1998.(4)）虽然他也强调能动性和超越性，我们依然不能把他归为这一类。实际上，从他的另一些文章中，我们可以明显看出他与这一类研究者在哲学根基上的巨大分歧。）。另一类研究者则认为学生的主体性除了自主性、能动性和创造性外，至少还应包括社会性在内。他们认为，学生的主体性有两种含义：“一种是人在自我发展中的主体性，这是处于发展和提高过程中的不成熟不完全的，开始甚至是很微弱的主体性，它属于教育与发展过程中的问题，是在教育过程中需要调动、培育和提高的学生主动性、积极性、创造性、自主性；另一种是人在历史发展中的主体性，这是在社会作用，包括教育影响下学生达到一定发展水平、能独立自主地发挥能动作用的主体性，它属于教育目的和结果的问题，是教育应塑造、追求和实现的学生在未来发展上成为社会主体的人的主体性。”[5]这类研究者的研究突出了学生主体性与人的主体性的差别、类的主体性和个体主体性的差别（注：关于类的主体性与个体的主体性的差别，有些研究者的论述更为清晰明了，如冯建军在其《走向主体性的教育哲学观引论》一文中就明确指出哲学上的论述只是反映了人的类本质的主体性，而教育活动面对的是个人，“必须弄清体现在个人身上的主体性的素质结构如何”。），在主体性的内涵上他们强调了主体性的客观社会制约。
另有研究者认为，以前我们有关学生主体性问题的研究基本上是建立在主客二分的基础上的。这种对主体性的看法过多地受到自然科学追求客观化、精确化、数量化、高效化的影响，强调的是能够征服自然、改造自然的“占有性主体性”，是人的工具理性在教育领域的具体体现[6]。这种对主体性的认识明显地把“主体性人性化、能力化”，在教育活动中只能把学生造就成“一台更加野心勃勃、复杂精巧、马力强大的机器”（注：当然这只是笔者的看法和分类，谨就教于同行。）而已。持此观点者试图从方法论更新的角度出发，重新审视学生的主体性内涵。
关于学生主体性内涵的这场争论的学术是非，我们可暂且不论，但我们不得不承认通过这场争论，愈发加深了教育理论工作者对哲学意义上的人及其教育学意义上的学生主体性内涵的理解，提高了我们对理论的反思意识和批判能力。从某种意义上来说，更是提高了教育理论工作者自身的主体性。这未尝不是一件“令人欣慰”的乐事。而且在理论探讨的基础上，研究者还卓有成效地开展了广泛的实验研究（注：比较突出的有北师大教育系与安阳市人民大道小学联合实验组进行的“小学生主体性发展实验”；在华中师大教育系等单位专家指导下的湖北荆门象山小学的“小学生主体性素质建构实验”；辽宁省实验小学实施的“小学生个性发展教育实验”；山东济宁师范附小进行的“促进儿童个性全面和谐发展实验”；天津红桥区二号路小学与天津市教科院的“主动教育实验”研究等等。）。
（二）教育活动的主体性：从认识论到本体论的“纵深”
学生的主体性主要应通过教育活动过程来培养和发展。“研究教育活动过程的主体性既是培养和发展学生主体性的必然要求，也是当代教育活动发展的重要趋势。”[7]
有关教育活动的主体性问题在研究初期主要集中在教学论视野中的主客体关系上。虽然教学过程主客体关系问题可以上溯到本世纪初以杜威为代表的“现代教育”派与以赫尔巴特为代表的“传统教育”派的对峙和论争，但在我国的激发则主要出现在十一届三中全会后。讨论的契机可以说是1979年在全国教育科学研究规划会议上，于光远先生发表的著名的“教育认识现象论”演讲。他在此次演讲中提出了教育认识现象中的“三位问题”。其后有关的讨论多少显得有些“繁荣”。随着讨论的进一步深化，尤其是受到80年代末对“教育的出发点究竟是什么”问题讨论的影响，研究者们的视野逐渐从教学论层面纵深发展到教育的本体论层面。在有关“教育的出发点到底是什么”的讨论中，有研究者提出了一种发人深省的观点：人是教育的出发点。在人、教育、社会三者关系中，人处于最基本的地位，人的发展是社会发展的最终决定力量，而且人也是教育与社会发生联系的中介。因此，教育理应以人为出发点。教育的直接目的就是满足人自身生存和发展的需要，它应当把人作为社会的主体来培养；而促进人的自由、全面发展则是教育的最高目的[8]。在教育领域中引发的这种对“人”的呼唤[9]，无疑开拓了研究者的视野，使得“如何充分发挥教师的主体能动性与充分调动学生主体能动性问题，不仅成为现代教学论的核心，而且成为教育本体论的焦点。”[10]
归纳起来，到目前为止，有关教育活动过程中主客体关系的论争至少有以下四大类观点：1.“教师单主体说”[11]。此说认为，教师是教学过程中的唯一主体，学生是教师加工、塑造的对象，是教学的客体。2.“学生单主体说”[12]。持这种观点者认为，教学过程是学生认识世界的过程，教师的教是为学生的学服务的，因此，学生才是教学活动的唯一主体。而且从革新传统教育的弊端、适应教学改革的需要来看，过分强调教师的主体地位，极易助长教师中心主义，忽视学生的主体性。3.“师生双主体说”。“师生双主体说”试图克服“教师单主体说”与“学生单主体说”各自的偏颇（当然这种努力方向是可取的，但结果差强人意），认为在教学过程中，教师和学生都是主体。当然在这一类中又有“主导主体说”[13]（它是教学过程主客体关系争论中影响最大、波及范围最广、引发争议最多的一种观点。持此观点者主张，在教学过程中教师是教学的主导，学生是教学的主体。）、“主导主动说”[14]、“轮流主客体说”[15]、“双主体主从说”[16]、“三体—双中心人物说”[17]、“教育主体的滑移位错说”[18]、“同时互为主客体说”[19](P152)等等。4.“主客体双层结构说”[20]。持此观点者主张，教育活动中的主客体关系是由“主——客”与“主——客——主”两个层次构成的一种双层结构。强调教育活动中主客关系和主体际关系的相辅相成、有机统一。
有研究者认为，从教育本体论上分析教育活动的主体性，不仅要考察教育活动过程中的主客体关系，更要探讨教学与交往[21]、主体性与主体间性[22]等问题；关注主体性道德人格教育的研究。他们认为，建立在“人性本善”价值预设基础上的主体性道德人格教育，“作为主体性教育的深化与具体化，表达的是一种价值理想，和在应然的意义上，对道德教育所作的价值追求。”[23]正是随着对教育活动领域中各种主体性问题研究的深入，理论界认识到他们正面临着一个如科恩所言的“范式转换”或“科学革命”的任务。任何操作意义上的小修小补从根本上来说是解决不了现代教育所面临的诸多矛盾的。它至多只能“治标”，而不能“治本”。传统教育的一个根本性特征就是把人的发展也类似地视为与自然的发展一样受某种规律的支配，并在一定程度上将这种规律抽象化，使人的发展仅仅成为一种手段而遭到异化。这表现在具体的教育活动中常常是“见物不见人”，学生成了被动的“知识容器”；只听到教师的滔滔不绝，不见学生的积极参与；学生丰富多彩的“生活世界”被压缩和过滤为一个简单而高效的“知识世界”；教育成为了“理智知识和认识的堆集”，　是“人对人的主体间灵肉的交流活动”[24](P2－4)。这种内在矛盾的改善与解决只有仰仗对传统教育的反思、批判与改造，树立起一种崭新的更广泛意义上的教育活动主体观，，才能使学生在与客体的相互作用中、在与主体的相互交流中，在活生生的“教育生活”中得到最大限度地发展。
（三）教育系统的主体性：从义务到权利的“回归”
为了按照社会发展的需求，更好地培养社会活动的主体，教育从零散的学校逐步发展成为巨大的事业，成为社会的一个相对独立的子系统。随着教育系统自身的发展，它可以说获得了一定程度的主体性。目前，教育理论工作者主要从以下几个方面展开对教育系统的主体性的研究：1.强调教育的相对独立性。有研究者指出，“过去讲教育为社会服务，在很大程度上讲是为某些人的一时决策服务，教育成了任人摆弄的工具。教育为社会服务，并不等于完全与社会现实亦步亦趋。教育要不要对某些社会现实持一种理性的批判态度，要不要保持某种先导性甚至规范性，这不是不可以讨论的问题。”[25]另有研究者认为，教育要主动适应（甚至是超越[26]）社会而不是被动地适应社会[27]。2.坚持教育自身的规律和价值。他们认为，坚持教育自身的规律和价值，既是教育主体性的一种表现，又是教育主体性的立足点和源泉[27]。而教育自身的规律又主要表现为教育自身的历史继承性和教育自身的一套自我运行、自我约束的机制[7]。教育的价值是全面的、多重的，但教育主要是一种培养人的主体性的实践活动，因此它最为根本的价值是育人价值。3.指明宏观教育管理的主体性。有研究者认为，教育管理的主体性是指管理主体在依据社会需要进行人才群体计划培育与管理所表现的能动性、方向性、自主性和创造性[5]。4.探讨教育改革的体制障碍。研究者试图转变分析问题的角度，从教育改革的体制障碍（如依附性、强制性、封闭性等）出发，论证教育系统的主体性[28]。
综观这些研究成果，笔者发现在教育系统主体性问题的研究上存在着一种倾向，那就是，无论是对教育相对独立性的强调，还是对教育自身规律与价值的坚持，或是对宏观教育管理主体性的指明，更或是对教育改革体制障碍的探讨，其“隐含”的预设是教育本身只是一种对国家、社会和个人的义务。因此，从这种义务观或能力观的角度出发理解的教育系统的主体性，只能把它局限在教育对社会和个人发展的作用上，抱定的也只能是工具理性的教育观，不可能真正把握教育系统主体性问题的核心与实质。这正如当今社会，“每个社会成员都必须接受义务教育”这一宣言所昭示的那样，接受教育只是个体对国家、社会和个人应尽的义务，而不是个体权利。实际上，教育系统的主体性更表现为一种权利——自主权。它具有意义上的自足性，无须它证，本身就是目的。
改革开放后，我国教育理论界对主体性教育理论的研究，大体经历了以下几个转变：从研究要培养学生的主观能动性到研究在教育过程中要注意发挥学生的积极性，进而发展到研究培养学生的主体性，而这种主体性不仅仅是一种能力、一种工具，它更是一种权利；从研究教育活动过程的主体性到研究教育活动本体论层面的主体性；从研究、务论、能力论意义上的教育系统的主体性到研究权利论意义上教育系统主体性，从对主体性教育的理论探讨到在理论指导下开展各种实验研究等等。这些转变在某种程度上体现出了主体性教育理论研究的发展趋势和走向。
二、对主体性教育理论研究的几点思考
自90年代中后期以来，许多教育理论工作者都感到有关主体性教育的理论研究似乎进入了一个“高原期”。实际上并非如此。教育实践工作者常常抱怨主体性教育理论“太抽象”，“应用性和操作性不够强”。虽然理论有批判性话语、规范性话语和描述性话语之别；虽然理论也有可能不同程度地超越或超前于实际而发展，但实践工作者的“抱怨”至少在一定程度上恰恰说明了我们的理论层次不够高，缺乏普遍性和真实性。因而也就难以转化为应用技术。因此，重新夯实主体性教育研究的哲学、心理学、法学、人类学等多学科理论基础、开拓视野、关注现实也就成为当务之急了。
我们认为，对主体性教育的理论研究必须建立在人的主体性以及学生主体性内涵和本质的透彻把握上。因此，人们首先需要回答的是“主体性究竟是属性概念，还是关系概念，还是既是属性概念、又是关系概念，还是别的什么其他概念？它与人性、主体属性之间是一种什么关系？主体性有可能片面吗？它必然合理吗？”等问题。关于主体性的合理性问题，我们认为首先是要考察主体性与主体间性二者的关系。只有二老相相互融合、相互促进，这样的主体性和主体间性才各自得到合理的确证，否则只可能是“希特勒式”的主体性（注：“希特勒式”的主体性，在笔者看来，主要是一种完全不考虑他人自由和权利的主体性。）。我们承认主体性的发展既具有渐变性，又具有突变性。而且人的主体性在各种社会实践活动中又表现出巨大的差异。不仅不同的主体在同一活动过程中的主体性表现各异；即使是同一主体，在不同的时空、不同的活动领域、不同的心境下，主体性的表现也各不相同。这些现象无疑又向我们提出了一系列新的问题，其中包括主体性是否具有外在和内在、整体和个体、动态和静态几种维度，各种维度的具体指称及其相互之间的关系又如何？主体性是一种素质要素，还是整体素质的品质、灵魂、核心，或是兼而有之？如果它是一种素质要素，它的结构又是怎样的？等等。除此之外，于教育理论工作者而言，更要探讨如何在教育领域内深化有关对主体性教育问题的研究。我们以为，可以有以下几个切入口：
学生的主体性发展。如果说我们承认人的一般的主体性与学生正在成长中的主体性是有差异的话，那么学生的主体性是如何发展的？通过哪些途径发展的？它成熟的标志又是什么？学生主体性各部分之间的相互关系如何（注：对此问题已有研究者做过初步的分析。孙迎光在其《走出教育界主体热的迷宫》[J].社会科学，1998.(8)一文中指出，能动性至少包含两种：一种是自主的能动性，另一种是非自主的能动性。），尤其是学生的自主权与作为能力表现的独立性、能动性和创造性之间的关系？在自主性与能动性的关系上，除了学生自主地选择主动和不自主地选择被动两种情况外，是否还存在着其它的情况，例如自主地选择被动（鲁迅先生所谓的“甘愿做奴隶的人”）、不自主地选择主动（从选择结果上看，似乎是以主动告终，但选择并非出于自愿，是“迫于形势”，表现出执行过程中的犹豫、退缩。学生主体性水平虽在此过程中也有可能得到提高，但总的来说，它不是一种内发性的深刻而全面的提高。从学生主体性发展历程看，它是一种手段或需经历的一个发展阶段）等。
当前知识的状况与主体性教育。现今社会，知识的发展状况深刻地影响着社会生活的方方面面。利奥塔在其名著《后现代状态》一书中探讨了知识合法化的危机，他认为后现代知识重构有其自身的标准——“运作效能标准”[29]。利奥塔最初提出的“运作效能标准”概念，主要是针对科学技术而言的。他认为科学技术在运作过程中并不遵循真、善、美等伦理“叙事”。它反而遵循效率原则，希望在运作过程中以最小的能量耗费换取最大的利益输出。而运作效能标准就这样通过科学知识这一中介而成为整个知识领域必须遵循的标准，甚至成为整个社会遵循的原则。由此，整个知识体系（当然包括知识的传播与传递体系），乃至整个社会都染上了功利主义的色彩。受这种知识状况的影响，现代教育一方面追求知识传输的确定性、高效性；强调评估，“使得教学双方都要面对经常性的监视和评断，因而（使他们——笔者注）慢慢地懂得作出自我规训，以自身的身体以及思想作出经常的检查、评核和计量，不断衍生出一种会对自我进行检查审视的主体，而这种主体形式，正是现代社会权力关系的基石。”[30](p6)这种权力关系必然导致对权力的崇拜和恐惧，它直接造成学生自主权在一定程度上的丧失；另一方面突出能力培养。现代人一生下来就被投身于一个复杂的知识世界中，各种知识以无孔不入的方式呈现于人们的面前。知识更新日益加快，人们必须“马不停蹄”地学习知识以适应这个知识世界。随着知识的增长、积累，“一切都颠倒过来了。认识、知识成了第一性的东西，欲求和意志则成了认识的仆从。”[31](p15)认识能力的发展而非心灵的和谐完满成了教育的首要目的。受这种“无所不在”的能力倾向的影响，教育理论界有关学生主体性、教育活动的主体性及教育系统主体性问题的研究也就或多或少地带有了某种倾向。人们往往过分强调主体性教育“利用—培养”的一面，相对忽视了“尊重”的另一面；突出了能力方面，忽视了权利方面。
教师的主体性与学生主体性。这一问题与“主体性的合理性”、“主体性与主体间性”问题密切相关。对教师主体性与学生主体性关系的分析，首先需要确立的原则就是不能将二者片面对立。人们往往以为传统教育过分强调教师的主体性和主导作用。实际上，传统教育恰恰在消解学生主体性的同时，也消解了教师的主体性，或者说在传统教育中，教师的主体性只是一种极其片面（工具性）的主体性，不是真正意义上的主体性。受工具理性和现代科层权力制度的影响，教师必然在仅仅依靠上一级教育主体赋权获得对受教育者进行改造的“权力（对微观教育活动过程中教师与学生的关系而言，是一种虚假的权力）”的同时，陷入一种对上一级或者更高一级的教育主体的崇拜和恐惧中，丧失了自己真正的主体性。在此中，教师的主体地位是他人赋予的，他证的，不是自证、自足的，因此它必然是一种虚假的主体性，一种片面的主体性。真正意义上的教师的主体性，不是要“通过教育实践占有，‘消化’受教育者从而发展自己”[32]，恰恰相反，他正是要通过，也只有通过反思批判、平等对话、将心比心，调动和激发学生主体性来确证自身的主体地位和主体性发展水平，使教育生活真正成为促进自身发展的手段。
对主体性的恐惧。“自由（注：据笔者理解，这里的自由是指一种独立于他人专断意志的一种存在状态。）不仅意味着个人拥有选择的机会并承受选择的重负，而且还意味着他必须承担其行动的后果，接受对行动的赞扬或谴责。”这说明在一定意义上，能力就意味着责任。孔子说过，“居上不宽，吾何以观之？”，莎翁也曾精辟地指出：“拥有巨人的力量是伟大的，但也是专横的，必须得像巨人一样使用它。”随着整个人类的进步，个人的认识实践水平也有了明显地提高。但受一种建立在主客二分、崇尚理性（尤其是工具理性）思维模式之上的“错误的科学解释观”的影响，人们在追求主体性发展的同时，把主体性与责任分裂开来，责任变成了一个不为人们所欢迎和重视的概念，人们“恐惧和否定责任”[33][(p83－84)]。这样一种恐惧必定还会演变成一种对主体性本身的恐惧。“主体性的黄昏”、“放逐主体性”等观点的提出是典型例证。同时它在一定程度上也说明了为什么现代社会，仍有不少人愿意放弃自主权，“委身于”一个虚假的群体主体（当然也包括社会舆论在内）而“甘做奴隶”。因此，对于主体性教育研究来说，首先需要明确和深化的问题有：我们是在什么方法论依据上谈论主体性？我们谈论的究竟是什么样的主体性（不仅仅研究“主体性是什么”问题）？建立在工具理性基础上的主体性是一种社会“实存”吗？它是否是学生主体性从片面走向全面需经历的一个历史发展阶段？
自我意识与个性、主体性。我们需要借鉴心理学的研究成果来分析学生主体性与其个性、自我意识之间的关系。荣格心理学给我们提供了一些有益的启示。在荣格看来，人的自我意识同其个性化是同一过程的两个方面，“一个人的意识逐渐变得富有个性，变得不同于他人，这一过程也就是所谓的个性化”。而“个性化的目的在于尽可能充分地认识自己或达到一种自我意识”[34][(p31－32)]。那么，个性和主体性又是什么关系呢？（由此引发的另一个相关问题就是：什么才是学生主体性的最核心的规定性？（注：有研究者认为，自主性才是主体性最核心的规定性。（肖川.从建构主义学习观论学生的主体性发展[J].教育研究与实验，1998.(4)），自主性具有三个特征：独立作出判断；批判性地反思这些判断的倾向；依据这些独立的、反思的判断将信念与行为整合起来的倾向。（迪尔登.自主性智育[C].教育学文集·智育，北京：人民教育出版社，1989,p32）实际上，这些观点又涉及到目前我们对主体性教育的认识，即你究竟是把主体性当作一种能力（无论是对社会，亦或是对个人有益的能力）来培养，还是首先作为一种具有意义自足性的权利来尊重。））学生的主体意识与自我意识的关系如何？学生的主体意识与能力是怎样发展起来的？等等问题，都需我们深入思考。
自主权问题。主体性教育不仅涉及主体意识、能力等内部要素的培养，不仅仅是对一种工具理性主体性的培养，更为主要的，它首先还是一种对个体发展权利的尊重，这种尊重具有意义上的自足性。这一思想早在18世纪就显露端倪。卢梭与其同时代的人在此问题上分道扬镳。他认为学生自主学习是一种不可剥夺的自然权利，指出：“把孩子看作孩子，大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实……儿童有他特有的看法、想法和情感，如果想用我们的看法、想法和情感去代替他们的看法、想法和情感，那简直是最愚蠢的事。”虽然卢梭所认定的自主权主要也是天赋的，但与那些把儿童的主体性仅仅理解为天赋能力的学者来说，则是一个“分水岭式”的标志。其后，杜威在这个问题上接过了卢梭的“旗帜”，深入阐发，甚至将其推向极至。因此，我们认为，主体性教育在当今中国要走上一条健康发展的道路，关键在于首先要尊重人、尊重人的生命、尊重人的权利、尊重人的生活。体现在教育上，就是既要尊重并培养教育主体的自主权（包括学生的自主权、教师的自主权、教育组织与管理人员的自主权、教育科研人员的自主权等），又要尊重并真正直赋予教育自身自主权。
上述所有问题的探讨都有助于主体性教育理论与实践研究的深化。总而言之，对主体性教育理论问题的研究要提高到促进教育主体新的“生活世界”、生活方式形成的高度来认识和把握。关于“生活世界”，自胡塞尔提出此概念后，哈贝马斯对其进行了系统的论述。哈氏认为，人的生活世界是由文化、社会和个性三个因素构成的。文化主要是一种“随时可动用的知识储备”；社会则主要指“那些合法的秩序”，借助于这些秩序，社会成员能协调相互之间的关系，保证他们之间的团结一致；个性是“主体由以获得言语和行动功能的那种能力和资格”[35]。对学生生活世界，或者更广泛地说对教育主体各自生活世界的关注，也就是要关注教育主体所处的文化氛围、社会规范和个体主动参与的能力、资格和权利。在教育观上，它体现了一种对个人尊严、权利与能力的尊重。虽然一方面，现代社会群体的力量日益强大，对个体生活的影响与控制日渐增强；但另一方面，从某种程度上说，越接近个体生活领域，因此也就越与个人的尊严和幸福、个人心灵的和谐完满密切相关，受社会力量的压制、扭曲与分裂也就相对较弱。因此，我们认为，本质上，主体性教育理论研究的深化和发展，其最终目的是要形成教育主体新的生活世界和生活方式。主体性教育既要培养能力，又要尊重权利；既是新的生活方式，又是为了新的生活方式，是目的与手段的统一。
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【原文出处】《华中师范大学学报》：人文社科版
【原刊地名】武汉
【原刊期号】200006
【原刊页号】136～142

我国主体性教育理论研究的现状及反思 第39 卷第6 期华中师范大学(人文社会科学版) ? V0 』.39No6JournalofCentralChinaNormalUniversity(HumanitiesandS ocialSciences ? 2...

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把自主活动的空间留给学生 —— 假期里,我认真拜读了吴航写的《我国主体性教育理论研究的现状及反思》.感受颇深,深感我国目前教育状况有问题,但现在还是有不少老师还...

  本文关键词：我国主体性教育理论研究的现状及反思，由笔耕文化传播整理发布。

本文编号：96582